2.-+COGNITIVISMO



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=//1. Introducción //=


 * = **Ficha técnica teorías del aprendizaje bajo el Paradigma COGNITIVO ** ||
 * = Metafora básica: Todo lo cognitivo posee siempre tonalidades afectivas. ||
 * = El CURRICULUM es abierto y flexible ||
 * **Objetivos**: || Se plantean por capacidades y por valores. Indican los procesos cognitivos y afectivos involucrados, de igual forma que los contenidos y metodos. ||
 * **Evaluación**: || Cualitativa para el proceso, el cual es constantemente monitorizado. Cualitativa para el producto. Se acostumbran evaluaciones iniciales de conceptos y destrezas previas. ||
 * **Docente**: || Capaz de reflexionar sobre ss modos de hacer en el aula para facilitar el aprendizaje en los estudiantes. ||
 * **Estudiante**: || Modificable en lo cognitivo y afectivo. Es un actor en su propio aprendizaje. ||
 * **Enseñanza**: || Orientada hacia el desarrollo de estrategias cognitivas y afectivas. ||
 *  **Motivación** ** : ** || <span style="color: #ff0000; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">En gran parte intrínseca a razon de los avances cognitivos y afectivos. ||

<span style="font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">**// ( Neisser, 1967) //**
 * <span style="font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">// "...Actualmente se entiende que la cognición, como acto de conocer, es el conjunto de procesos a través de los cuales el ingreso sensorial ( el que entra a través de los sentidos) es transformado, reducido, elaborado, almacenado, recordado o utilizado..." // **



<span style="font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">El cognitivismo está basado en los procesos que tienen lugar atrás de la conducta. Cambios observables que permiten conocer y entender que es lo que está pasando en la mente de la persona que se encuentra aprendiendo. Los teóricos del cognitivismo reconocen que el aprendizaje del individuo necesariamente involucra una serie de asociaciones que se establecen en relación con la proximidad con otras personas. Reconocen la importancia de reforzar, pero resaltan su papel como elemento retro alimentador para la corrección de las respuestas y sobre su función como un motivador, en resumen podriamos decir, que se retoman ciertos postulados del conductismo.

<span style="font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">El cognitivismo destaca, como se ha escrito anteriormente el acojimiento del conocimiento y pensamientos internos. Las teorías cognitivas se dedican a la conceptualización de los procesos de aprendizaje de los estudiantes y son los encargadas de que la información,cumpla ciertos numeros de pasos importantes, como son: sea correctamente recibida, luega sea organizada y almacenada y luego sea vinculada. = = <span style="font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">El cognitivismo destaca las condiciones ambientales en la sencillez del aprendizaje. = =

<span style="font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">

<span style="color: black; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">Tiene sus raíces en la ciencia cognitiva y en la teoría de procesamiento de la información. El cognitivismo como teoría de aprendizaje asume que la mente es un agente activo en el proceso de aprendizaje, construyendo y adaptando los esquemas mentales. <span style="color: black; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">La psicología cognitiva centra su atención en los procesos mentales relacionados con el conocimiento. Según esta teoría, el aprendizaje es un proceso de modificación de significados, intencional y que resulta de la interacción entre la nueva información y el sujeto. Plantea que el proceso de información tiene influencia sobre la conducta del ser humano. <span style="color: black; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">El individuo tiene esquemas mentales preexistentes con los cuales interactúa con nueva información, transformando dichos esquemas. La persona posee estructuras organizativas cognitivas en las que integra nueva información para formar conceptos significativos. Se incorpora nueva información en un esquema basado en su relación con la información o con un conocimiento previamente establecido. Por lo tanto, cuanto más desarrollado es el esquema, más rápidamente se pueden asimilar los conceptos. Así, cuantos más esquemas compartan los mismos conceptos, se fortalecen las conexiones entre los nuevos conceptos introducidos y los conceptos ya aprendidos.

=//<span style="color: #5e00ff; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 110%;">‍2**.Características principales** //=

<span style="font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">Las teorías cognitivas se focalizan en el estudio de los procesos internos que conducen al aprendizaje. Se interesa por los fenómenos y procesos internos que ocurren en el individuo cuando aprende, como ingresa la información al aprender, como se transforma en el individuo, considera al aprendizaje como un proceso en el cual cambian las estructuras cognoscitivas, debido a su interacción con los factores del medio ambiente.

<span style="font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">** La principal característica es que considera al sujeto como un ente activo, cuyas acciones dependen en gran parte de representaciones y procesos internos que él ha elaborado como resultado de las relaciones previas con su entorno físico y social. ** <span style="font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">** El cognitivismo se basa en que el individuo integra nueva información en el esquema cognitivo existente. ** <span style="font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">** Centra su atención en el estudio de cómo el individuo, construye su pensamiento a través de sus estructuras organizativas y funciones adaptativas al interactuar con el medio. **

<span style="font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">

<span style="font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">Se concreta en la construcción de modelos que expliquen el comportamiento humano y los procesos según los cuales se resuelven los problemas.

<span style="font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">El cognitivismo abandona la orientación mecanicista pasiva del conductismo y concibe al sujeto como procesador activo de la información a través del registro y organización de dicha información para llegar a su reorganización y reestructuración en el aparato cognitivo del aprendiz. Aclarando que esta reestructuración no se reduce a una mera asimilación, sino a una construcción dinámica del conocimiento. Es decir, los procesos mediante los que el conocimiento cambia. En términos piagetianos, la acomodación de las estructuras de conocimiento a la nueva información.

<span style="font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">__ **Principales Representantes** __

<span style="font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">__ **Jerome Bruner** __ <span style="color: #ff0000; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">

<span style="background-color: #ffffff; display: block; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px; text-align: justify; text-decoration: none;">(Jerome Seymour Bruner; Nueva York, 1915) Psicólogo y pedagogo estadounidense. Ejerció su cátedra de Psicología Cognitiva en la Universidad de Harvard y, junto con G. Miller, fundó el Center for Cognitive Studies, considerado el primer centro de psicología cognitiva. Jerome Bruner fue director de este centro, ubicado en la misma universidad de Harvard, donde B. F. Skinner impartía su teoría del aprendizaje operante. Posteriormente se trasladó a Inglaterra, donde dictaría clases en la Universidad de Oxford. <span style="font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.

<span style="background-color: #ffffff; display: block; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px; text-align: justify;">Bruner fue quien impulsó la [|psicología cognitiva]. <span style="background-color: #ffffff; display: block; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px; text-align: justify;">[|MAS INFORMACIÓN EN WIKIPEDIA]

<span style="font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">__ **Ulric Neisser** __

<span style="background-color: #ffffff; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">**Ulric Neisser** (nacido el 8 de diciembre de 1928) es un psicólogo americano miembro de la Academia Nacional de Ciencias. Nacido en Alemania, se mudó con su familia a los Estados Unidos en 1931. Neisser obtuvo una licenciatura y un doctorado en Harvard. <span style="background-color: #ffffff; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">El crecimiento moderno de [|la psicología cognitiva] recibió un importante impulso con la publicación en 1967 del primero y más influyente de sus libros: // la psicología cognitiva. //

<span style="background-color: #ffffff; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">En 1976, escribió //la cognición y la realidad,// en la que expresó críticas a tres generales del campo de la psicología cognitiva. En primer lugar, no estaba satisfecho con el modelo de programación lineal de la psicología cognitiva, con su sobre-énfasis en el peculiar [|tratamiento de la información] los modelos utilizados para describir y explicar el comportamiento. En segundo lugar, considera que la psicología cognitiva no había abordado los aspectos cotidianos y las funciones de la conducta humana. Él culpó de este fracaso en gran medida de la excesiva confianza en las tareas de laboratorio artificial que se había convertido en endémica de la psicología cognitiva de la década de 1970. Por último, y quizás lo más importante, que había llegado a sentir un gran respeto por la teoría de la [|percepción directa] y la [|recogida de información] que había sido promulgada por el eminente psicólogo perceptual [|JJ Gibson] y su esposa, la "gran dama" de [|la psicología del desarrollo], [|Eleanor Gibson]. Neisser, en este libro, había llegado a la conclusión de que la psicología cognitiva tenía pocas esperanzas de alcanzar su potencial sin tomar buena nota teórica de la obra del Gibsons 'en [|la percepción] que argumentó que el comportamiento de la comprensión humana primero consiste en un análisis cuidadoso de la información a disposición de cualquier percepción organismo.

<span style="font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">[|MAS INFORMACIÓN EN WIKIPEDIA]

<span style="font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">__ **Albert Bandura** __ <span style="font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">

<span style="background-color: #ffffff; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">**Albert Bandura** (n. en Canadá en 1925) es un psicólogo ucraniano-canadiense de tendencia conductual-cognitiva, profesor de la Universidad de Stanford, reconocido por su trabajo sobre la [|teoría del aprendizaje social] y su evolución al [|Sociocognitivismo], así como por haber postulado la categoría de [|autoeficacia].

<span style="background-color: #ffffff; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">A lo largo de una carrera de casi seis décadas, Bandura ha sido responsable de grandes contribuciones en campos muy diferentes de la psicología, incluyendo la [|teoría social-cognitiva], [|terapia] y [|psicología de la personalidad]. También ha tenido una influencia decisiva en la transición entre el [|conductismo] y la [|psicología cognitiva]. Es conocido como el creador de la [|teoría de la autoeficacia], un importante contribuyente a la [|teoría de aprendizaje social] , y siendo responsable del [|experimento del muñeco Bobo] sobre el comportamiento agresivo de los niños.

<span style="background-color: #ffffff; display: block; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px; text-align: justify; text-decoration: none;">[|MAS INFORMACIÓN EN WIKIPEDIA]

= = =//<span style="color: #5e00ff; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 110%;">3. Objetivos educativos que se plantea //=

<span style="color: #ff0000; display: block; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px; text-align: justify;">Actualmente el paradigma cognitivo reconoce dos perspectivas sobre los objetivos de la enseñanza, las cuales están amparadas por dos aproximaciones al fenómeno de enseñanza en clase: la transmisión directa y la aproximación constructivista.

<span style="color: #ff0000; display: block; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px; text-align: justify;">Transmisión directa <span style="color: #ff0000; display: block; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px; text-align: justify;">Mehan (1979) reconoció que gran parte de la labor de enseñanza supone un profesor que hace una pregunta, espera una respuesta por parte del estudiante y luego evalúa dicha respuesta. A esto Mehan lo llamo los ciclos IRE (Iniciar, Responder, Evaluar). La alta presencia de estos ciclos reduce la posibilidad de gestionar la clase por parte del docente (Cazden, 1988) ya que los estudiantes saben que es lo que se requiere de su parte. El profesor puede ir de una lección a la siguiente de forma estrictamente ordenada, cubriendo temas que considera fundamentales, manteniendo siempre estos mismos ciclos (Alvermann, O’Brien & Dillon, 1990). Esta forma de enseñar tiene varios inconvenientes, en primer lugar preguntas de bajo nivel o “de memoria” son muy frecuentes; en segundo lugar, el aprendizaje es muy pasivo con discusiones catalogadas como aburridas por el estudiante; en tercer lugar los estudiantes interactúan uno a uno con el profesor (Bowers & Flinders, 1990). De forma muy superficial estas son las características de la transmisión directa. El profesor decide que se va a discutir y aprender.Cualquier profesor sabe que la transmisión directa de información es la regla y no la excepción. Gran parte de la docencia consiste en explicar, demostrar y hacer preguntas. Primero las explicaciones y demostraciones, seguidas por las preguntas bajo ciclos IRE y ocasionalmente más explicaciones y demostraciones si no funciona la primera vez. Esta forma de transimisón directa de información es útil ya que cuenta con evidencia de producir aprendizaje en los estudiantes. Algunas ventajas son las siguientes:


 * <span style="color: #ff0000; display: block; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px; text-align: justify;">Entre más se centra la clase en los contenidos académicos mayor será el aprendizaje (no gastar tiempo por ejemplo en controlar disciplina).
 * <span style="color: #ff0000; display: block; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px; text-align: justify;">Las tareas no son tan sencillas ni tan complicadas llevando a que los estudiantes se adhieran a estas.
 * <span style="color: #ff0000; display: block; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px; text-align: justify;">Los logros estudiantiles aumentan con aprendizaje estructurado (notas, resúmenes, guias, etc.).
 * <span style="color: #ff0000; display: block; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px; text-align: justify;">Perfeccionar habilidades bajo supervisión directa del docente.
 * <span style="color: #ff0000; display: block; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px; text-align: justify;">Preguntas claras y con tiempos para contestar favorecen el aprendizaje.
 * <span style="color: #ff0000; display: block; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px; text-align: justify;">Retroalimentación sobre respuestas correctas para evitar confusiones.
 * <span style="color: #ff0000; display: block; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px; text-align: justify;">Revisión de material (explicaciones y demostraciones) favorecen el aprendizaje.

<span style="color: #ff0000; display: block; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px; text-align: justify;">**Conclusión:** La aproximación de la transmisión directa de información se basa en los modelos de procesamiento de la información, y asume que el docente proporciona el material académico con suficiente claridad para mejorar los procesos y mecanismos cognitivos del estudiante favoreciendo su alto desempeño.

<span style="color: #ff0000; display: block; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px; text-align: justify;">Constructivismo (Perspectiva cognitiva dura o no “socioconstruccionista”) <span style="color: #ff0000; display: block; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px; text-align: justify;">En contraste a la transmisión directa el constructivismo asume el aprendizaje por descubrimiento (Ausubel, 1961; Wittrock, 1966) el cual tiene lugar en el ambiente natural mediante situaciones ricas en oportunidades para la exploración (Piaget, 1970). Sin embargo la exploración pura no es muy útil, la mayoría de las veces los estudiantes llegan a descubrimientos errados (Valhen, 1990).La aproximación constructivista supone un descubrimiento guiado, el cual supone un profesor haciendo preguntas a unos estudiantes mientras estos intentan ejecutar una asignación. Estas preguntas pretenden guiar al estudiante para que este se de cuenta de posibles formas (plural) de realizar la asignación. Este procedimiento se conoce como andamiaje (Bruner & Ross, 1976). El profesor provee la guía suficiente para que el estudiante logre (por si mismo) progresos en la comprensión de situaciones, no provee respuestas a preguntas. Este andamiaje requiere mayor esfuerzo y conocimiento por parte del profesor de tal forma que pueda guiar de forma acertada los intentos y errores del estudiante (Collins & Stevens, 1982).Muchos científicos de la educación están a favor del descubrimiento guiado. Tobin y Fraser (1990) documentaron la efectividad del constructivismo cuando el profesor realiza intervenciones rápidas y acertadas en tiempo real durante la ejecución de alguna tarea. El objetivo del constructivismo es la comprensión del estudiante, no la consecución de trabajos o preguntas acertadas. Esta perspectiva espera del estudiante la disponibilidad y capacidad para explicar su pensamiento y para trabajar con otros estudiantes. Por otra parte hay un inconveniente en el descubrimiento guiado (respecto al puro), los estudiantes exploran casi que únicamente las pautas de guía dadas por el docente quien los guía para evitar las erróneas (Hogan, Natasi & Presley, 1999).

<span style="color: #ff0000; display: block; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px; text-align: justify;">**Conclusión:** La aproximación construccionista se basa en los modelos de epistemología genética y aprendizaje significativo, y asume que el docente direcciona y potencia las estrategias empleadas por el estudiante para comprender una situación.

<span style="background-color: #ffffff; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif;">El principal objetivo del Cognitivismo es olvidar el aprendizaje memorístico y basarlo en la Teoría del Procesamiento de la Información, en la cual se establece que los conocimientos y el aprendizaje de los alumnos se encuentran en la memoria mediante esquemas. Como el aprendizaje está en la propia memoria, se trata de un aprendizaje individual e interno del individuo, pero también significativo.



=//<span style="color: #5e00ff; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 110%;">**4. Rol del estudiante** //=

<span style="font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">__‍__El estudiante es un participante activo del proceso de aprendizaje. Debe elaborar esquemas mentales que relacionen nueva información con sus conocimientos previos. <span style="font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">El estudiante emplea estrategias cognitivas para el aprendizaje, conocidas a menudo como metacognitivas. En estas se incluye la decisión de enumerar la información, el modo de procesar la nueva información y varias estrategias de resolución de problemas.

<span style="font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">La mente no responde directamente a los estímulos ambientales, sino a las representaciones que se forman de ellos. Esto quiere decir que en la mente se procesa la información, se elaboran y transforman los datos que proceden del exterior. <span style="font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">Los postulados de esta corriente se han ocupado de investigar principalmente la construcción de las estructuras mentales, sin prestar atención a los conocimientos específicos. Piaget estaba interesado en identificar, describir y explicar principios y procesos generales de funcionamiento cognoscitivo. Para él, el aprendizaje es un proceso de adquisición cognoscitivo en intercambio con el medio, mediatizado por estructuras reguladoras, en principios hereditarios y posteriormente construidos con la intervención de pasadas adquisiciones.

<span style="font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">**__ //El aprendizaje se caracteriza por el papel activo que juega el individuo.// __**

= = =//<span style="color: #5e00ff; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 110%;">**5. Interacción entre estudiantes** //=

<span style="display: block; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px; text-align: justify;"> ==<span style="font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">//<span style="color: #5e00ff; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 110%;">**5.1 Aprendizaje colaborativo. Perspectivas teóricas** // == <span style="display: block; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px; text-align: justify;"> <span style="color: #ff0000; display: block; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px; text-align: justify;">Las principales corrientes que trabajan en el aprendizaje colaborativo son: la perspectiva motivacional, la perspectiva cognitiva, perspectiva de la cohesión social y perspectiva evolutiva. Slavin (1995) ofrece un diagrama que representa las relaciones funcionales entre estas perspectivas del aprendizaje colaborativo.

<span style="color: #ff0000; display: block; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px; text-align: justify;">Tomado de Slavin, 1995

<span style="color: #ff0000; display: block; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px; text-align: justify;">El diagrama comienza con las metas o incentivos grupales basados en el aprendizaje individual de todos los miembros del grupo. El modelo asume que la motivación para el aprendizaje y para incentivar el aprendizaje en otros activa los comportamientos cooperativos que llevan al aprendizaje. Esto incluye tanto la motivación hacia la tarea como la motivación para interactuar con el grupo. En este modelo la motivación para lograr el éxito conlleva directamente al aprendizaje y a las actitudes que mejoran la cohesión de grupo, la cual a su vez facilita la interacción: modelamiento, armonización y elaboración cognitiva. Las relaciones entre los componentes son reciprocas, por ejemplo: la motivación hacia la tarea mejora la cohesión de grupo, lo cual refuerza la motivación hacia la tarea. <span style="color: #ff0000; display: block; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px; text-align: justify;">A continuación se muestra un breve bosquejo de cada perspectiva:

<span style="display: block; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px; text-align: justify;">//<span style="color: #5e00ff; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 110%;">**5.2 Perspectiva motivacional** // <span style="color: #ff0000; display: block; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px; text-align: justify;">La perspectiva motivaciona sobre el aprendizaje cooperativo asume que la motivación hacia la tarea es la parte mas importante del proceso y postula que los otros procesos son modulados por la motivación. De esta forma, se concentra principalmente en los mecanismos de incentivos y metas bajo los cuales los estudiantes actúan (Slavin 1983, 1995). Desde la perspectiva motivacional, los mecanismos de incentivo cooperativos crean una situación en la cual la única forma en que los miembros del grupo pueden mantener su satisfacción personal es a través del éxito del grupo (Johnson & Johnson, 1992). Por ende, para lograr las metas individuales deben ayudar a sus compañeros a hacer lo que se requiere para el éxito del grupo; y más importante aún, deben alentarlos para dar su máximo esfuerzo. En otras palabras, reforzar al grupo basado en el desempeño grupal (o la suma de desempeños individuales) crea una estructura de refuerzo interpersonal en la cual los miembros dan y reciben reforzadores sociales en respuesta a los esfuerzos involucrados en la tarea (Slavin, 1983) <span style="color: #ff0000; display: block; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px; text-align: justify;">Perspectiva de la cohesión social. <span style="color: #ff0000; display: block; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px; text-align: justify;">En contraste a la perspectiva del beneficio individual planteada por los motivacionalistas, los teóricos de la cohesión social enfatizan la idea de que los estudiantes ayudan a sus compañeros porque les interesa el grupo. Esta perspectiva aboga por las actividades de construcción de equipos como paso indispensable para el aprendizaje cooperativo. Esta perspectiva critica la posición motivacionalista de dar incentivos grupales adjudicando responsabilidades individuales; por el contrario, postulan que el éxito se basa en la calidad de las interacciones (Battisch et al, 1993). <span style="display: block; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px; text-align: justify;"> <span style="display: block; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px; text-align: justify;">5.3 Perspectiva cognitiva evolutiva <span style="display: block; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px; text-align: justify;"> <span style="color: #ff0000; display: block; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px; text-align: justify;">El postulado fundamental de la perspectiva evolutiva sobre el aprendizaje colaborativo es que la interacción entre estudiantes alrededor de una tarea apropiada, aumenta su experticia acerca de conceptos relevantes. Vigotsky (1978) define la zona de desarrollo próximo como “la distancia entre en nivel de desarrollo actual, tal y como lo determina la solución independiente de problemas, y el nivel de desarrollo potencia, tal y como lo determina la solución mediada de problemas o en colaboración con pares más capaces”. En esta perspectiva, el aprendizaje colaborativo funciona porque promueve comportamientos sociales más avanzados que los posibles individualmente. En esta misma publicación, Vigotsky describe la influencia del aprendizaje colaborativo de esta forma: “Las funciones se forman primero en el colectivo bajo la forma de relaciones entre niños y después se convierten en funciones para el individuo”. <span style="color: #ff0000; display: block; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px; text-align: justify;">De forma similar, Piaget (1926) plante que el lenguaje social (conocimiento arbitrario), los valores, reglas moralidad y los sistemas de símbolos solo pueden ser aprendidos en interacción con otros. La interacción es importante porque desequilibra las concepciones egocéntricas y provee feedback sobre la validez de las construcciones conceptuales.

<span style="display: block; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">//<span style="color: #5e00ff; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 110%;">**5.4 Perspectiva de la elaboración cognitiva.** // <span style="display: block; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px; text-align: justify;"> <span style="color: #ff0000; display: block; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px; text-align: justify;">Hoy se sabe que para que nueva información sea retenida en la memoria y sea relacionada con otra información previamente elaborada, el estudiante debe lograr alguna forma de reestructuración o elaboración cognitiva del material. Una de las formas más efectivas es explicándole a alguien más, esto es beneficioso tanto para quien explica como para quien recibe la explicación (Devin-Sheenan et al, 1976). Otro modelo eficaz es el de la enseñanza recíproca (Palincsar & Brown, 1984) en este los estudiantes estudian los textos de sus compañeros para formularles preguntas obligándolos a detectar ideas centrales y criticarlas en forma argumentativa.

= = =//<span style="color: #5e00ff; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 110%;">**6. Relación docente-alumno** //=

Modelo conceptual de Pianta sobre las relaciones profesor-estudiante



Como lo muestra la figura y según el modelo de Pianta (2002), los componentes principales de las relaciones entre profesores y estudiantes son: (1) características de ambos sujetos; (2) la representación de cada uno acerca de la relación; (3) los procesos mediante los cuales la información se intercambia; y (4) influencias externas propias del sistema en el cual se da la relación. Las características de los sujetos incluyen rasgos biológicos predisponentes (temperamento), personalidad, autopercepciones y creencias, historia vital y otros atributos como la edad y el género. De igual forma, la relación también supone la visión de cada participante acerca de esta relación y acerca de los roles de cada uno. Respecto a los mecanismos de intercambio de información, estos funcionan como feedback e incluyen interacciones comportamentales, lenguaje y comunicación. Estos procesos de feedbacks e intercambios de información son cruciales para “pulir” la relación. Estos componentes de la relación son interacciones reciprocas y dinámicas de tal forma que los comportamientos de los unos hacia los otros influencian las representaciones y atribuciones que hacen respecto a la relación (Saft & Pianta, 2001). Por otra parte, estos sistemas de relaciones están inmersos en muchos otros sistemas (salones de clase, escuelas, comunidades) e interactúan con otros sistemas de mismo nivel (familias, grupos de amigos). Es importante recalcar que esta relación profesor-estudiante supone en diversos grados asimetría. Esto es, que se dan diferentes niveles de responsabilidad en la interacción que están en función de las discrepancias en los roles y del nivel de madurez tanto del profesor como del estudiante (Eccles & Roeser, 1998).

=//<span style="color: #5e00ff; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 110%;">**7. Criterios e instrumentos de Evaluación** //=

<span style="font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; text-decoration: none; vertical-align: baseline;">La evaluación se centra principalmente en los procesos cognitivos. Mediante la evaluación se pretende obtener información para mejorar el proceso de aprendizaje y obtener información del aprovechamiento obtenido. La información puede obtenerse mediante cuestionarios, observación del metodo de trabajo del alumno y de sus reflexiones, la interacción con sus compañeros…

<span style="font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; text-decoration: none; vertical-align: baseline;">Según [|José Luis Luceño Campos]


 * <span style="font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; text-decoration: none; vertical-align: baseline;"> // “Los resultados no clasifican ni seleccionan a los sujetos, sino que explican o ponen de manifiesto los puntos fuertes y los débiles y estimulan a seguir progresando en el aprendizaje”. // **

<span style="font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; text-decoration: none; vertical-align: baseline;"> Según el mismo autor, la evaluación consta de tres fases:

<span style="font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; text-decoration: none; vertical-align: baseline;">1. Las observaciones del profesor a partir de la tarea diaria de la clase, a partir de pautas elaboradas previa a la tarea y de forma sistemática. <span style="font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; text-decoration: none; vertical-align: baseline;">2. Evaluación de las muestras, colecciones de producciones del alumno, las carpetas o portafolios. <span style="font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; text-decoration: none; vertical-align: baseline;">3. Evaluación de los test de rendimiento, que se aplican en situaciones reales o simulaciones muy próximas a ellas y se realizan en distintos contextos para contemplar el abanico de posibles soluciones.

=//<span style="color: #5e00ff; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 110%;">**8. Incorporación de las TIC** //=

<span style="background-color: #ffffff; color: #000000; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">Utilizar la tecnología como elemento mediador: Plataformas, blogs, elementos multimedia, material hipermedia, mapas conceptuales y wikis entre otros.

<span style="background-color: #ffffff; color: #000000; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">__//CLASIFICACION DE LOS MATERIALES DIDÁCTICOS MULTIMEDIA//__

<span style="background-color: #ffffff; color: #000000; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">**//El aprendizaje es un proceso activo//**. El cerebro es un procesador paralelo, capaz de tratar con múltiples estímulos. El aprendizaje tiene lugar con una combinación de fisiología y emociones. El desafío estimula el aprendizaje, mientras que el miedo lo retrae. El estudiante representará en su mente simbólicamente el conocimiento, que se considera (igual que los conductistas) como una realidad que existe externamente al estudiante y que éste debe adquirir. El aprendizaje consiste en la adquisición y representación exacta del conocimiento externo. La enseñanza debe facilitar la transmisión y recepción por el alumno de este conocimiento estructurado. Posteriormente cuando se haga una pregunta al estudiante se activarán las fases: recuerdo, generalización o aplicación (si es el caso) y ejecución (al dar la respuesta, que si es acertada dará lugar a un refuerzo)

<span style="background-color: #ffffff; color: #000000; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">- Condiciones internas que intervienen en el proceso: motivación, captación y comprensión, adquisición, retención.

<span style="background-color: #ffffff; color: #000000; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">- Condiciones externas: son las circunstancias que rodean los actos didácticos y que el profesor procurará que favorezcan al máximo los aprendizajes.

<span style="background-color: #ffffff; color: #000000; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">- En muchos materiales didácticos multimedia subyace esta perspectiva.

<span style="background-color: #ffffff; color: #000000; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">Los M__ateriales Multimedia__ deben utilizarse **cuando** hagan alguna aportación relevante a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Su uso eficiente siempre estará supeditado a la existencia de una necesidad educativa que razonablemente pueda satisfacer. Una vez que el profesor haya identificado una **circunstancia** en las que el uso de estos materiales puede ser conveniente, deberá proceder a seleccionar (entre los materiales disponibles) cuál es el más apropiado. No siempre "el mejor" será el más conveniente, pues hay otros aspectos esenciales como son la adecuación a las características de los destinatarios, la idoneidad para los contenidos que se tratan y los objetivos que se pretenden, la usabilidad del material en las infraestructuras tecnológicas disponibles, etc.

<span style="background-color: #ffffff; color: #000000; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">

<span style="background-color: #ffffff; color: #000000; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">En <@http://www.peremarques.net/interven.htm> pueden consultarse los principales aspectos a considerar al diseñar una intervención educativa con soporte multimedia.

<span style="font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;"> __Mapas Conceptuales.__ La teoría Cognitiva, según Leflore (2000), varios enfoques, métodos, y estrategias de esta corriente teórica como los mapas conceptuales, las actividades de desarrollo conceptual, el uso de medios para la motivación, y la activación de esquemas previos, pueden orientar y apoyar de manera significativa el diseño de materiales de instrucción en la Red. Los mapas, los esbozos, y los organizadores gráficos son medios para representar la actividad cognitiva. Las personas construyen marcos o esquemas para ayudarse a comprender la realidad. Aunque cada individuo posee esquemas diferentes, es posible guiar su formación y estructuración. Algunos medios visuales pueden mostrar las relaciones entre las partes de los contenidos que se enseñan. La sinopsis de un texto y las relaciones entre sus componentes pueden ilustrarse con mapas u otros organizadores gráficos. <span style="background-color: #ffffff; color: #000000; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px; text-decoration: none; vertical-align: baseline;">Estos son generalmente formas geométricas con texto incluido y conectadas por medio de líneas. La presentación inicial de un concepto en la red puede apoyarse en estos recursos gráficos.

<span style="background-color: #ffffff; color: #000000; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">[] <span style="background-color: #ffffff; color: #000000; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">[]

<span style="background-color: #ffffff; color: #000000; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">__Materiales Hipermedia.__ Con el hipertexto, los estudiantes se enfrentan a //bloques de texto// que representan “unidades cognitivas” y que pueden estar situadas en distintos niveles cognitivos. Los estudiantes están obligados a encontrar un comienzo interesante a sus estudios por sus propios medios. Para ello, navegan a través de las unidades cognitivas que se ofrecen y desarrollan una actividad que no tiene un ejemplo correspondiente en la pedagogía tradicional. La palabra //navegar// hace pensar en los animales que pastan, que comen un poco aquí y un poco allá. Una vez que el estudiante ha encontrado un punto de partida importante, puede empezar a “navegar” a través de un “mar” desconocido de información, lo que supone también un término completamente nuevo para una actividad pedagógica infrecuente. Lo que buscan son esas unidades cognitivas de información que complementan y amplían la información que ya han adquirido, y aquí de nuevo los guían sus propios intereses, necesidades y objetivos. Y al hacerlo, activan y coordinan elementos de texto, imagen, archivos gráficos y de vídeo. Esto es posible gracias a varios vínculos, es decir, de las interfaces a las unidades de información que llevan a los estudiantes aún más lejos. Todas las unidades cognitivas que están vinculadas entre sí (nodos) forman una red, lo que se supone que resulta útil en la formación de redes semánticas en la propia cabeza del alumno (cf. Schulmeister, 1997, pág. 252). El trabajo del estudiante consiste en encontrar el camino en esta red y tomar sus propios caminos de aprendizaje. Es importante señalar que nos encontramos con la innovación decisiva y trascendental que tendrá que interpretarse en relación con el aprendizaje autónomo: la ruptura con la presentación linear en secuencias establecidas y el establecimiento de aprendizaje linear y no linear. <span style="font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">

<span style="background-color: #ffffff; color: #000000; display: block; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px; text-align: justify;">“//La digitalización y la manipulación informática cancelan la secuencialidad de los distintos medios, su secuencia se puede manipular a voluntad... y hacer que sea accesible interactivamente. Este hecho asigna una función enfática a la interacción entre el usuario y el sistema” (Schulmeister, 1997).//

<span style="background-color: #ffffff; color: #000000; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">Se está creando un //tipo de aprendizaje completamente// //nuevo//, el aprendizaje que no tiene un objetivo declarado y definido y que no se puede evaluar mediante pruebas pertinentes. Por lo tanto, nos enfrentamos a una //ruptura con la tradición// nunca vista. Sin embargo, independientemente de cómo juzguemos este proceso, la eliminación de los vínculos anteriores conduce a una //flexibilidad// y a una //variabilidad// de aprendizaje que nunca antes fue posible. Ahora existe un espacio libre que se puede utilizar para un aprendizaje autónomo.

<span style="background-color: #ffffff; color: #000000; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">Este enfoque es especialmente interesante porque desvela elementos nuevos del comportamiento de aprendizaje, un hecho que puede ser fundamental para el alumno autónomo del futuro. De la manera en la que la //búsqueda// se realice realmente en la práctica se pueden observar cuatro tipos que Kuhlen (1991) denomina de la siguiente forma:

<span style="background-color: #ffffff; color: #000000; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px;">• navegación dirigida, recogiendo cosas en el camino

<span style="background-color: #ffffff; color: #000000; display: block; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px; text-align: justify;">• navegación dirigida en la que se encuentra información importante que no estaba en el tema de la búsqueda <span style="background-color: #ffffff; color: #000000; display: block; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px; text-align: justify;">• navegación aleatoria <span style="background-color: #ffffff; color: #000000; display: block; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 14px; text-align: justify;">• navegación asociativa

=<span style="color: #5e00ff; font-family: 'Trebuchet MS',Helvetica,sans-serif; font-size: 110%;">//**9. Bibliografía**// =


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